Stages et formations > Les enfants à haut potentiel

Les enfants à haut potentiel

« Robert Kaddouch présente dans le cadre de sa pratique pédagogique une approche très originale des enfants à haut potentiel, particulièrement stimulante et pertinente pour tous ceux qui, comme moi, s’intéressent depuis longtemps à ces questions. »

Arielle Adda, Psychologue clinicienne, spécialiste des enfants à haut potentiel

Présentation de l’approche pour les enfants à haut potentiel

Pour les enfants à haut potentiel comme pour tous les enfants, le moment du cours s’inscrit dans la continuité de la dynamique vitale, grâce à l’élaboration d’un scénario-tranche de vie, c’est à dire d’un moment de grâce pendant lequel tout ce qu’il aime peut être non seulement évoqué, mais traité, vitalisé et utilisé dans l’apprentissage.
Pour cela, le premier outil est le Dialogue Critique Musical grâce auquel le maître expose l’enfant à des choix divers, en l’aidant ainsi à les aiguiser, et à exprimer ses goûts réels, car ce qu’il aime vraiment faire n’est pas toujours ce qu’il fait facilement, et  ce que fait l’enfant n’est pas ce qu’il veut vraiment faire. D’où la nécessité de moyens pédagogiques qui permettent à chaque enfant d’être présent à lui-même, d’évoquer ses goûts profonds.

Le Dialogue Critique Musical utilise des techniques précises qui permettent à l’enfant d’accéder à ses goûts profonds, à ce qu’il veut vraiment faire. Les Murs : bloquer des éléments, empêcher la persevération, la routinisation, l’imitation par exemple et les Mimes (évoquer d’autres éléments, sans soumettre l’enfant à l’imitation, ouvrir le champ des possibles)

On voit clairement apparaître dans cette vidéo, l’instinct de création , défini par Pascal (1662) comme la faculté naturelle de sentir, de deviner (intuition, sentiment opposé à la raison), de s’affirmer. Dans l’approche Kaddouch, l’instinct de création est la faculté de s’inventer face à une situation-problème inédite. S’inventer, c’est impliquer sa singularité dans la solution apportée à une situation -problème inédite. Et cet instinct donne à la création le visage d’une réalisation qui construit l’individu.
Comme nous l’observons dans cette vidéo, Théodore, 4 ans, exprime, sous forme d’un potentiel d’action en situation de communication (apprentissage), ses forces vives et goûts profonds.Il aime la chimie, et il est particulièrement attiré par le chef d’oeuvre scientifique du XXème qu’est le tableau périodique des éléments de Mendeleiev.
Robert Kaddouch utilise un procédé d’ancrage consistant à s’appuyer sur cette zone de réussite de l’enfant, pour lui permettre d’accéder à une posture de création car l’apprentissage, dans la pédagogie Kaddouch, est toujours une action de Création : Apprendre, c’est créer.
Pour en savoir plus, lisez « Deux études de cas, pour une autre pédagogie » (réédition de Mimes et Murs) et « L’enfant, la musique et la mémoire »

Extrait du livre « Deux études de cas pour une autre pédagogie » (réédition de Mimes et Murs), éd. Gruppen

Le cas de Théodore

 

Théodore, élève âgé de 6 ans, a débuté ses cours avec moi dès l’âge de 8 mois.
La conductibilité, la communication par la création, est le centre de toutes mes préoccupations pédagogiques.Mon objectif demeure de l’encourager chez chacun de mes élèves. Ce but ne s’atteint pas sans une interrogation continue sur ce qu’est la conductibilité et sur les dispositifs à mettre en place pour la susciter. L’exercice de l’enseignement reste pour cette raison primordial. Seule la pratique apporte des renseignements pertinents et valide l’idée que l’on se fait de la conductibilité, ou plutôt de son fonctionnement. C’est pourquoi j’invite les professeurs que je forme à entrer dans cette démarche qui suppose une reconstruction permanente de la manière dont ils conçoivent un acte conductif et le favorisent. J’évite de leur donner des idées toutes faites sur celui – ci. Certes, je leur apprends que la conductibilité est la communication par la création. Mais une telle formule nous informe moins sur le déroulement que sur les fins de l’apprentissage. Or c’est ce
déroulement qui importe au métier d’enseigner. Il pose en effet les interrogations suivantes :
comment communiquons – nous, créons – nous, communiquons – nous nos créations ? Mon expérience apporte des éléments de réponse à ces questions. Ils méritent tous
cependant d’être vérifiés et complétés par d’autres professeurs dans des domaines extérieurs ou non à celui de la musique. Il pourrait se bâtir ainsi un savoir collectif et divers sur la conductibilité, efficace dans la pratique, qui améliorerait les savoir – faire de chaque enseignant, en attendant qu’un jour les scientifiques statuent sur les différentes approches qui émergeront de cette réflexion collégiale sur la conductibilité. Comme celui de Pierre, le cas de Théodore reste archétypal à mes yeux. Il met particulièrement en relief ce qu’est la conductibilité et principalement la manière dont elle opère. Pierre soulève la question de la faculté de créer et de se décentrer (saisir la pensée d’autrui dans ce qu’elle a d’étranger avec la sienne). Théodore m’interpelle sur la problématique de
l’expression de la sensibilité propre à chacun, sur la relation entre la création et l’individuation, en d’autres termes sur la possibilité pour chaque élève de créer en fonction de ce qui l’intéresse véritablement.
En plus d’enrichir ma compréhension du fonctionnement de la conductibilité, Pierre et Théodore, par les difficultés spécifiques qu’ils rencontrent, m’informent sur les moyens concrets auxquels recourir durant un cours. Pierre et Théodore ne partagent en rien les mêmes prédispositions, celles sur lesquelles il s’agit de s’appuyer pour déclencher et préserver la conductibilité
(les ancrages). Elles paraissent même aux antipodes. En effet, si Pierre symbolise celui qui serait au premier abord incapable de communiquer ou de créer, autrement dit de conduire, Théodore représente au contraire celui qui serait déjà apte à transmettre ses créations et à être attentif à celles des autres. Apprendre à conduire apparaît impossible chez Pierre, inutile chez Théodore. Pourtant, nous l’avons vu, un enseignement axé sur l’éveil et le développement de la conductibilité n’est pas impossible avec Pierre. Pour d’autres raisons que je vais évoquer à présent, un tel enseignement est aussi loin d’être inutile dans le cas de Théodore. Il s’avère même indispensable.
Théodore est un enfant que les psychologues nomment « à haut potentiel ». Il a, par exemple, appris à lire seul dès l’âge de trois ans, sans que ses parents ne s’en rendent compte. Personne ne sait à quel moment ni de quelle manière il a réalisé son apprentissage.
Théodore n’a donc aucune difficulté à résoudre de façon autonome des situations – problèmes inédites pour lui. Il faut ajouter que son savoir se construit en fonction de ses intérêts personnels. Sa passion pour les oiseaux illustre ce fait. Vers quatre ans, à l’instar de beaucoup d’enfants, ces volatiles l’ont soudainement intrigué.
Il a alors demandé à ses parents de lui acheter des livres sur ce sujet. Il a ensuite noté que les ouvrages disposaient parfois d’informations contradictoires – il en a fait la remarque à ses parents. Il en a déduit qu’il devait recouper plusieurs documents. Il considère en résumé qu’une information est fiable lorsque la majorité des sources s’accordent sur celle – ci. Théodore possède par conséquent d’authentiques passions, au sens où il approfondit ses centres d’intérêt, et ne se contente ni d’une recherche superficielle, ni de satisfaire
une soif de nouveauté impersonnelle. Il parvient à vitaliser sa sensibilité (son admiration pour les oiseaux) à travers l’acquisition autonome de nouvelles connaissances.À la différence de la plupart des enfants qui seraient incapables de creuser leur curiosité sans l’aide soutenue d’un enseignant, il parvient à s’exprimer de façon autonome, c’est – à – dire à approfondir ce qui lui plaît, à faire de ce qui l’émerveille l’occasion d’exercer sa créativité, de s’ouvrir sur le monde, d’acquérir de nouvelles informations sensibles et intellectuelles, sans l’aide directe de quiconque.Ses goûts deviennent ainsi ce que j’appelle des « goûts profonds ».Ils ne s’apparentent pas à des penchants superficiels, momentanés, qui ne débouchent sur aucun approfondissement, aucune restructuration de l’organisme ou qui dépendent entièrement de l’environnement extérieur pour se déployer.Ils dévoilent au contraire un rapport autonome, actif, créatif et personnel à ce qui l’entoure.Créer et s’exprimer pour lui ne sont qu’une seule et même activité.Théodore nous rappelle que s’exprimer, ce n’est pas dire ou montrer ce que nous aimons, mais approfondir par nous – même ce que l’on aime.Rien ne prouve que nous désirions vraiment ce qu’on nous prétendons désirer.La seule preuve effective est l’énergie efficace ou non que nous dépensons à réaliser notre objectif et qu’un tiers ne pourra que constater.
Depuis qu’il sait lire, Théodore s’est passionné pour différents sujets.Tout d’abord, l’astronomie, puis les polyèdres, les mathématiques, les éléments chimiques, les oiseaux, et enfin les dinosaures.Il les a découverts et approfondis à l’aide d’ouvrages destinés à des adolescents et grâce à internet.À chaque fois, je lui ai proposé de mettre en musique des éléments de ces domaines.La mise en musique, ou plutôt selon ma terminologie la musicalisation, est une des activités phares de ma pratique pédagogique.Elle procède en deux temps.Dans une première étape, il importe d’identifier chez l’élève ce qui l’intéresse très exactement.Il ne s’agit pas simplement d’inventer par exemple une danse des molécules au moment où Théodore se préoccupe d’éléments chimiques.La musicalisation ne se réduit pas à habiller une activité de création.Elle doit interroger ce qui questionne l’élève.Elle ne part pas d’un thème, mais d’un problème qu’il se pose ou que je peux lui soumettre dans le domaine qui le passionne.Je ne requiers pas de Théodore qu’il m’indique uniquement ce qui l’attire actuellement.Je l’invite à sélectionner une planète ou un élément chimique, et à m’expliquer ce qui caractérise pour lui cette planète ou cet élément chimique.Ce problème l’oblige à adopter vis – à – vis de ce qui le motive une posture d’approfondissement, autrement dit une posture dans laquelle il rencontre une situation – problème inédite au sein d’un domaine qui l’intéresse particulièrement.Ainsi, je l’empêche délibérément d’évoquer d’une manière superficielle ce qu’il apprécie afin de réinitialiser en lui une posture de création.Il doit soit me rapporter une situation dans laquelle il a rencontré un problème inédit et l’a résolu, soit résoudre pour moi un nouveau problème inédit relatif à sa passion.Naturellement, je m’assure de sa réussite.Je lui présente un problème simple pour lui.Il serait imprudent et improductif de montrer à un élève que la passion qu’il développe par et pour lui – même se heurte à des obstacles insurmontables.Ceci reviendrait à le décourager, à lui faire adopter des postures d’échec.Si je souhaite m’appuyer sur ses postures de réussite personnelle extérieures au domaine musical (résolution réussie d’un problème inédit propre à un champ personnel d’investigation) afin de favoriser des postures de réussite personnelles en musique, il importe de veiller à ne pas l’exposer à un problème trop complexe.Il faut tout de même que ce problème soit au moins une ancienne situation – problème inédite pour lui, et non un problème si facile qu’il n’a exigé qu’une réponse préformatée.Lorsqu’un problème nous parait évident, même si nous ne l’avons jamais rencontré, sa solution est déjà pour ainsi dire en nous – mêmes.Notre action se cantonne alors à appliquer à un problème nouveau une solution que nous n’avons nul besoin de créer puisque nous la connaissons déjà.Ne confondons pas une situation – problème inédite et une situation – problème nouvelle.Un problème n’est inédit que si et seulement si sa solution nous est inconnue.Si nous disposons de sa solution au préalable, et que seul son énoncé diffère de ceux que nous avons déjà croisés sur notre route, ce problème constituera illusoirement un problème de création.Encourager un adolescent à aller attraper un livre qu’il
n’a jamais lu sur l’étagère d’une bibliothèque n’est en rien une activité inédite, même s’il n’a jamais mis les pieds dans une quelconque bibliothèque.À son âge, normalement, une telle activité mobilise des réponses intellectuelles et motrices dont il dispose.Elle ne réclame en rien une invention, un dépassement.Une situation – problème nouvelle est tout autant une situation – problème stéréotypée qu’une situation – problème modèle dans laquelle nous connaissons non seulement la réponse à l’avance, mais aussi l’énoncé, car ce dernier ressemble trop à un énoncé que nous avons déjà rencontré et résolu.C’est pourquoi le problème proposé avant une authentique activité de musicalisation doit non seulement correspondre à un domaine qui intéresse l’élève, être réalisable rapidement durant la séance, mais avoir nécessité ou nécessiter un effort de création vitaliser sa sensibilité (son admiration pour les oiseaux) à travers l’acquisition autonome de nouvelles connaissances.À la différence de la plupart des enfants qui seraient incapables de creuser leur curiosité sans l’aide soutenue d’un enseignant, il parvient à s’exprimer de façon autonome, c’est – à – dire à approfondir ce qui lui plaît, à faire de ce qui l’émerveille l’occasion d’exercer sa créativité, de s’ouvrir sur le monde, d’acquérir de nouvelles informations sensibles et intellectuelles, sans l’aide directe de quiconque.Ses goûts deviennent ainsi ce que j’appelle des « goûts profonds ».Ils ne s’apparentent pas à des penchants superficiels, momentanés, qui ne débouchent sur aucun approfondissement, aucune restructuration de l’organisme ou qui dépendent entièrement de l’environnement extérieur pour se déployer.Ils dévoilent au contraire un rapport autonome, actif, créatif et personnel à ce qui l’entoure.Créer et s’exprimer pour lui ne sont qu’une seule et même activité.Théodore nous rappelle que s’exprimer, ce n’est pas dire ou montrer ce que nous aimons, mais approfondir par nous – même ce que l’on aime.Rien ne prouve que nous désirions vraiment ce qu’on nous prétendons désirer.La seule preuve effective est l’énergie efficace ou non que nous dépensons à réaliser notre objectif et qu’un tiers ne pourra que constater.