Le travail avec les tout-petits permet de mieux comprendre les grands principes pédagogiques. Ces principes sont alors applicables à toutes tranches d'âge et à tous instruments car la musique contient un substrat linguistique commun à toute culture. Ce substrat apparaît comme un langage naturel et non conventionnel. Par conséquent, ce langage ne s'apprend pas au préalable, il se découvre. On ne réinvente évidemment pas Beethoven, mais ce substrat linguistique. L'improvisation, qui est une faculté naturelle de l'homme, permet cette investigation : elle est le langage parlé de la musique. Le rôle de l'éducateur musical est d'entretenir et de développer cette aptitude à l'exploration puis de répondre au désir de laisser des traces. L'écriture apparaît alors comme une mémoire.

1. L'enfant et le son :
l'expression sonore apparaît comme une transposition du potentiel inné.

• L'audition foetale, la mémorisation ante natale;
• La musique des langues parlées;
• les musiques du monde : un langage universel;
• Le son et l'affect;
• La communication non-verbale;
• Le babil du nouveau né : un moyen de découverte de soi et du monde;
• Le développement sensoriel de l'enfant : des stratégies innées d'investigation du monde;
• La psychologie du jeune enfant;
• L'improvisation chez les tout-petits;
• La conscience numérique : la première conscience rythmique;
• L'évolution psychomotrice de l'enfant et les dynamiques rythmiques fondamentales;
• Les tempos préférentiels chez l'enfant;
• Le sens tonal et l'apparition du " je " chez l'enfant;
• Le sens de la carrure et la structuration de l'espace.

2. Transformer une histoire en une leçon de musique :
vers l'ouverture à la signification sonore : les compétences à acquérir.

• L'oreille, le premier cerveau de l'Homme;
• Le bruit, le son dans la communication verbale;
• Les différents degrés d'écoute;
• Les rapports entre les composantes du discours musical et les fonctions humaines;
• L'improvisation : un moyen d'échange;
• L'attitude de l'improvisateur;
• L'improvisation rythmique, mélodique, harmonique et vocale (travaux pratiques puis théorisation);
• Les couleurs tonales : le choix des tonalités dans les illustrations sonores;
• La tonalité chez les compositeurs.

3. Le rythme, le corps et le geste instrumental.
La mélodie, la voix et le souffle :

• L'écoute corporelle, la mélodie, la voix et le souffle;
• L'expression gestuelle;
• vLes archétypes rythmiques;
• L'improvisation;
• Les polyrythmies;
• Les codages rythmiques;
• La phrase mélodique et le souffle;
• Les archétypes mélodiques;
• Écoute et reproduction mélodiques;
• L'improvisation vocale.

4. L'instrument : le prolongement et l'amplification du souffle et du geste.

• La phrase mélodique et le souffle;
• L'initiation instrumentale entre 4 ans et 6 ans : " le piano est un grand hochet ";
• L'exploration de l'espace instrumental;
• Les gestes fondamentaux des techniques instrumentales;
• Approche de la codification instrumentale par l'improvisation;
• Improviser d'après les structures de Mozart ou de Bach;
• L'accompagnement du professeur : un moyen de dynamiser le discours de l'élève.

5. Lecture et écriture/Audition intérieure et entendement :

• L'écriture : un désir de laisser des traces;
• Histoire de l'écriture musicale;
• La codification et la structuration des fonctions intellectuelles;
• Le nom des notes : la conscience du son et de son mouvement;
• L'audition analytique;
• La lecture et l'approche de la syntaxe musicale;
• L'écriture et la structuration de l'espace;
• Acoustique : le son, les harmoniques;
• L'évolution de la conscience auditive à travers les époques : une approche de l'étude harmonique;

1. Un principe : " l'éducation par la musique "

Le projet global de notre pédagogie musicale se résumerait presque à aider l'enfant. Mais l'aider à quoi ? La musique est utilisée pour le développement de l'être humain. L'apprentissage de la musique n'est pas une fin en soi. L'apprentissage de la musique est d'abord un moyen de montrer à quelqu'un qu'il a vraiment des potentialités en soi, puis de construire l'identité individuelle et sociale d'un " sujet musical ".

" Aider l'enfant " signifie donc, dans un premier temps, l'amener à exprimer ce qu'il a envie de faire -et dont il n'a en général pas conscience. C'est que la musique, l'homme l'a en soi. L'expérience du déblocage de publics adultes rétifs au départ le montre.
La question est donc de savoir comment donner au bébé, à l'enfant, au jeune, à l'adulte débutant ou recommençant, l'envie et les moyens de parvenir au stade de l'outillage conscient et volontaire.

La situation-clé pour les tout-petits est le jeu improvisé, fondé sur l'expression spontanée, mais dans des situations provoquées et interactives. Il se prolongera ultérieurement d'une pratique et d'une culture de l'improvisation, outillées lorsque le temps des outils sera venu. Au premier stade, le jeu improvisé prouve l'existence de ce qui fonde cette pédagogie : des potentialités innées.

2. Des potentialités innées : Autour de ce postulat s'organise le bilan de multiples expériences pédagogiques.

• l'enfant est capable de construire et de recomposer un langage musical, qui repose sur un substrat linguistique, sur des universaux.
• le jeune enfant n'est pas égocentrique mais " être pour la communication ", il construit dans l'interaction les moyens d'y parvenir.
• cette construction est d'abord l'expression d'un projet profond dont il n'a pas conscience.
• son émergence suppose l'exploitation par l'enseignant, dans des situations appropriées, des " zones actives " de l'enfant.

La conjonction de ce quadruple constat est la matrice de notre p édagogie musicale. Les " zones sonores actives " sont liées à la notion de plaisir. La notion prend acte de la corrélation entre ce que l'enfant aime et ce qu'il voit comme étant en rapport avec ce qu'il aime. L'expression est une manière de désigner les éléments sonores déclencheurs de l'activité chez l'enfant, et qui sont individués. La fonction des zones actives est de permettre l'harmonie entre le dehors et le dedans, c'est-à-dire de produire ce que l'on sent, de s'harmoniser soi-même à travers ce que l'on fait. On peut considérer que 80% de ces zones sont communes à la plupart des sujets, et que 20% sont spécifiques. L'objectif est de toucher celles qui sont le plus pertinentes par rapport aux dispositions de chaque sujet. Et, dans tous les cas, le plaisir musical jouera un rôle moteur. Il y a là le fondement de ce que nous pourrions également appeler une " pédagogie de la reconnaissance ". L'enfant sent jouer en nous la perception de ses zones actives. Il développe ses connaissances comme outil de création, mais à sa manière. Ce qu'il va vouloir développer, il va le re-connaître. On se trouve à l'origine d'une transformation de ses affects, et de ses motivations par conséquent, puisque le processus s'accompagne d'un conscientisation d'éléments en rapport avec ce qu'il aime.

3. Le jeu improvisé et l'improvisation : la forme- type du développement premier de ces potentialités.

A son niveau supérieur, l'improvisation (rythmique, mélodique, harmonique) exige un haut niveau de maîtrise musicale, et plus largement mentale, des connaissances théoriques et des capacités de gestion des flux sonores. Ce dernier point indique cependant dans quel esprit elle est retenue et mise en œuvre, même pour les tout-petits.

Elle consiste en une manière d'entrer directement dans l'action, qui n'implique pas nécessairement la structuration, mais qui exerce potentialités et stratégies dans le cadre de situations interactives avec l'enseignant, où les capacités suivantes sont forgées et mises à l'épreuve :

• oser et gérer la note imprévue, ne pas hésiter à partir sur un élément apparemment étranger, qui peut d'ailleurs être un temps de silence.
• oser l'incohérent pour construire une meilleure cohérence. L'improvisation est vue ici comme un outil pour percevoir la signification des éléments musicaux : improviser des tierces pour comparer leur effet avec celui que produisent des quartes. Il y a là une condition pour ce qui sera décrit plus loin sous le terme de " vitalisation " de l'information.
• développer la réactivité liée à l'anticipation que l'on peut déployer face à l'inconnu pour l'intégrer dans le connu, mais avec pour résultat une nouveauté esthétique. Il ne fait pas oublier qu'une manifestation importante du développement de l'intelligence est celui de la capacité à relier des choses entre elles.
• construire son propre projet musical. " Si un accord te plaît, alors il existe ", écrivons-nous dans un ouvrage pédagogique. Il s'agit de laisser traîner ses doigts sur un piano et de s'arrêter sur un accord, de le noter, de répéter l'opération pendant 15 jours, de chercher ensuite les constantes entre tous ces accords, de repérer les compositeurs qui les ont vitalisés, et de constituer ainsi un programme d'écoute qui permettra à l'étudiant de construire son jeu.
• entrer pleinement dans le potentiel révélateur des situations interactives : l'enseignant " apprend " à l'étudiant qu'il est capable de réalisations musicales, que celles-ci obéissent à une forme d'organisation ; l'étudiant retrouve dans ces organisations des projets qu'il ne savait pas formuler, et à partir de là, ressort de " l'éducation par la musique " avec un projet parfois complexe, et qu'il ne soupçonnait pas.

C'est dire que la gestion interactive des situations d'improvisation exige de l'enseignant des capacit és de " réponse ", des dispositifs et une présence spécifiques.

4. " L'élève " parle ", le maître écoute " : la " posture " empathique de l'enseignant est la condition pour que l'enfant devienne acteur.

Il ne s'agit pas de laisser l'étudiant faire n'importe quoi selon son caprice, mais de l'aider à trouver ce qu'il a VRAIMENT besoin de faire. D'où le caractère très raisonnable du paradoxe ci-dessus : " Voilà ce que tu fais, et je te donne les moyens de le faire seul ". Sa mise en œuvre se traduit par :

• la mobilisation de " l'intelligence affective ", qui amène l'étudiant à prendre conscience de la réalité enfouie au fond de sa démarche, et permet au pédagogue de placer l'expérience musicale avant l'objectivation de cette expérience.
• le principe d'empathie. L'enseignant permet, motive, " lit " ce " vrai " besoin. L'on peut parler de " posture " car il y a véritablement là un ensemble de schèmes de comportement qui imprègnent les gestes et les réactions les plus concrètes caractérisant le rapport de l'enseignant à la musique, à la pédagogie, à l'étudiant. La finalité et la finesse de cette posture, c'est de donner à l'élève accès à la conscientisation de ce qu'il a vraiment envie de faire ; les " réponses " de l'adulte en sont l'instrument. L'empathie est nécessaire car l'élève doit être convaincu que ces réponses caractéristiques de l'improvisation interactive manifestent ce qu'il voulait faire : il pourra ainsi prendre conscience de la manière dont il veut et peut le faire.
• une conception spiralaire du cursus, et non linéaire. La notion de " progression " ne suit pas les critères habituels de difficulté technique. Dans notre pédagogie, il n'est pas possible de programmer des " stades ". Il n'y a pas deux parcours qui se ressemblent, chacun passant et repassant à son rythme sur des objets analogues, mais à des niveaux différents. Cette planification " intérieure " est indissociable d'une posture empathique de la part de l'adulte.

5. L'outillage et sa vitalisation : " délocaliser " l'information.

Une fois que l'élève a accompli le parcours de conscientisation de son propre projet, l'enseignant outille. Cet ordre-là des apprentissages correspond à la nature même de la musique : la musique fait appel à la conscience la plus élevée, or mécaniser la technique revient à abaisser le niveau de conscience des processus, et commencer par cette mécanisation empêchera l'enfant de prendre ultérieurement de la hauteur. En réalité, liée au geste, la technique s'ancre dans le domaine audio-moteur : " Je ressens et je fais ". Le fondement de la technique ne peut être une simple connaissance apprise. Il n'y a pas de réel " savoir faire " qui ne se fonde pas sur l'ouverture consciente du " casier " des sensations kinesthésiques.

Vitaliser la technique apparaît ainsi comme une condition de l'autonomie, comme un poutre-maîtresse de " l'éducation par la musique ". Il s'agit de développer la représentation intérieure de la connaissance, la capacité à décanter et reconstruire l'information en cherchant son utilisation -à la rendre disponible. Cet objectif n'est pas étranger à la manière dont l'enseignant positive le contexte interactionnel : la capacité d'empathie signifie alors qu'il doit fonctionner comme les étudiants ont besoin qu'il fonctionne pour développer toute une partie de leur sphère d'activité qui est en rapport avec leur état.

Vitaliser les connaissances se fait sous l'effet de la situation créée, donc sans formalisation prématurée. La lecture rapide des partitions est fonction de la capacité d'anticiper le sens, dont le développement renvoie à l'improvisation, il faut lire à peu près comme si l'on inventait la musique, comme si l'on improvisait : c'est dans cet esprit que l'on peut parler de vitalisation du code. Vitaliser l'information, c'est intégrer l'information en sachant pourquoi elle est là. C'est aussi corporéifier le rythme de la partition. Il faut aboutir à une fusion entre le projet du musicien et l'outillage mis à sa disposition. On a recours ici à la notion d' " intelligence affective ", qui caractérise ce qui est à l'œuvre chez un étudiant lorsqu'il fait le lien entre une notion apprise et une " tranche de vie ". Quand une notion est rattachée à une tranche de vie, elle prend toute son ampleur parce qu'elle est intégrée à ce que la personnalité a de plus profond, elle est délocalisée, " corporéifiée ". Corporéifier l'information est donc un objectif : l'extraire du lieu où elle est donnée, et ce faisant, lui donner toute sa valeur. La posture de l'enseignant en vient à signifier : " Ce que je te dis est intéressant, même si tu ne le sais pas encore. Et après je vais te dire pourquoi c'est intéressant : parce que ça correspond à une question que tu t'es posée sans la formuler ". Une question musicale. " Tu aurais voulu faire ça, peut-être ? Oui ? Non ? Si oui, voilà ce que tu aurais pu faire ". Voilà l'information que je te donne ".

Appuyés sur l'existence de potentialités innées, les moteurs sous-jacents de l'apprentissage musical résident dans la curiosité de l'étudiant (à communiquer et développer), dans la résonance intérieure de l'information Alors peut se développer un plan de travail, nécessairement individualisé (" Voilà ce que tu fais, je te donne les moyens de le faire seul "). Un moyen, paradoxal : l'écriture, qui fixe et s'oppose donc à l'improvisation, à sa temporalité, mais permet la visualisation qui va faire apparaître de nouvelles fonctions -de nouvelles manières d'improviser, de choisir et utiliser ses improvisations. L'on peut donc parler d' " éducation par la musique " dans la mesure où notre enseignement musical, moteur d'autres apprentissages, se révèle capable à la fois d'assurer un développement personnel intégral et de faciliter d'autres acquisitions spécifiques, comme les mathématiques ou les langues vivantes, à l'apprentissage " musical " desquelles nous consacrons des ateliers depuis plusieurs années.

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