Kaddouch Language School KLS

Claude HAGEGE encourage publiquement la méthode d’apprentissage des langues mise au point par Robert Kaddouch, nous le citons :

« J’encourage Robert Kaddouch pour l’originalité de sa méthode musicale préconisée dans l’apprentissage des langues étrangères, dans la mesure où les étapes successives 1) audio-affective, 2) audio-motrice et 3) audio-linguistique qu’elle propose n’ont pas jusqu’ici été recommandées sous cette forme. »

Partant du constat que la prosodie du langage est présente chez le bébé avant la dimension verbale proprement dite et correspond à sa propension à émettre du son afin de tester la communication possible avec son environnement (l’enfant s’amuse avec des sons : le jeu du sonars ludique), j’ai conçu une démarche en trois étapes.
l La première correspond à une phase que je qualifierai d’audio affective.
Les enfants écoutent une histoire racontée par un natif, dans une langue étrangère toujours différente (Chinois, Grec, Néerlandais, Russe, Roumain…) celle-ci étant, de plus, accompagnée d’improvisations au piano. Grâce à l’instrument, nous relevons les inflexions propres à chaque langue, son rythme et son atmosphère timbrale, nous introduisons la musique comme élément médiateur. Ce bain sonore langagier permet à l’enfant d’associer ses émotions à une multitude de combinaisons sonores.
l La seconde étape correspond à une phase dite audio motrice.
Les enfants utilisent leur corps comme premier instrument de production sonore en vue de la communication. Ils vont alors jouer avec les sons entendus mais aussi avec ceux qu’ils aimeraient entendre, ce sont les improvisations langagières .

l Enfin, la troisième étape équivaut à une phase audio linguistique
Cette phase instaure :
– l’audition analytique (repérage de mots dans une chaîne sonore),
– la sensibilité structurelle (percevoir l’équilibre d’une phrase),
– l’adaptation du diaphragme auditif (la bande passante de la langue),
– la rythmique linguistique,
– la perception modulatoire (les verbes conjugués)…

La mise sur pied de tels processus révèle indiscutablement des potentialités antérieures à tout apprentissage systématique : manier le langage est un jeu en soi, il n’est nullement nécessaire d’utiliser des dérivés ludiques qui, de plus, auraient pour conséquence de distraire l’enfant de sa re création linguistique.
Ce premier ensemble de caractéristiques innées rendues visibles par un type d’interaction enfants-adulte appropriées donne un statut peu traditionnel au babillage du nouveau-né : ce dernier devient alors un moyen de se découvrir et d’explorer le monde.

Présentation de la méthode

La musique est une langue, et le langage est musique. La prosodie du langage existe avant le langage Partant de l’aptitude du tout petit à  jouer avec les mots, Kaddouch Language school, en encourageant la motricité du langage et l’improvisation langagière, prédispose le jeune enfant à  l’apprentissage de toute les langues.

C’est cependant l’Anglais qui concrétisera la formation initiale. La formation est articulée en 3 phases

Phase audio-affective Les enfants écoutent une histoire racontée par un natif, dans une langue étrangère à  chaque fois différente ( Chinois, Grec, Néerlandais, Russe, Roumain ….. ) et accompagnée d’improvisations au piano . Robert Kaddouch au piano, relève les inflexions propres à  chaque langue, son rythme et son atmosphère timbrale, il introduit la musique comme médiatrice . Ce bain sonore langagier permet d’associer ses émotions à  une multitude de combinaisons sonores.

Phase audio-motrice Les enfants utilisent leur corps comme premier instrument de production sonore en vue de la communication . Ils vont jouer avec les sons entendus et ceux qu’ils aimeraient entendre.

Phase audio-linguistique audition analytique (repérage de mots dans une chaîne sonore), sensibilité structurelle (percevoir l’équilibre d’une phrase), adaptation du diaphragme auditif (la bande passante de la langue), rythmique linguistique , perception modulatoire (les verbes conjugués)….. Parler est un jeu en soi, nul n’est besoin d’utiliser des dérivés ludiques qui auraient pour conséquence de distraire l’enfant de sa re-création linguistique.

Présentation technique

Il existe plusieurs manières d’aborder l’entrée d’un jeune sujet parlant dans un idiome quelconque.

Une première manière repose sur la rupture Saussurienne entre langue et parole : au premier pà´le, les structures stables, au second, l’imprévisible des réalisations individuelles. Cette coupure épistémologique a pu être nécessaire aux chercheurs pour fonder des niveaux de description des langues ; elle ne correspond pas à  une problématique d’apprentissage bien que des applications mécanistes l’aient transposée à  l’aveuglette dans l’enseignement des langues (croire que le sujet va parler une langue si on lui a d’abord inculqué les  » structures « , l’usage n’ayant qu’une place très secondaire).

Une autre manière repose sur les postulats innéistes d’un Chomsky : un  » module  » du cerveau contenant un jeu récursif de règles formelles assurant la grammaticalité et la compréhension des énoncés produits, il suffit de les instancier au contact d’une langue quelconque. On ne reviendra pas ici sur les échecs des programmes de recherche qui en dérivent, non seulement parce qu’aucun noyau formel de règles syntaxiques universelles n’a pu être mis à  jour, mais parce que le sujet apprenant sa langue fait tout autre chose que mouliner en les instanciant des règles syntaxiques vides et formelles. Les perspectives offertes par la linguistique de l’énonciation et par l’interactionnisme social permettent, au contraire, de cerner le rapport effectif du sujet à  la langue. Nous inspirant des travaux de Bruner, Bakhtine, Vygotski, Hymes, et Benveniste, nous dirons que l’enfant, qui possède des capacités innées qui ne sont pas le langage mais qui permettent son acquisition, entrent dans cette dernière lorsqu’ils sont en interaction avec d’autres humains et que la situation les amène à  s’emparer des moyens langagiers reconnus par ces humains, dans le contexte où ils évoluent, pour communiquer leurs intentions d’action. Les chercheurs ci-dessus ont centré leurs travaux sur les énoncés, leurs  » genres « , leurs configurations variant selon l’intention de signification ou d’action de l’enfant. Mais ils ont peu exploité l’aspect corporel et physique de l’énonciation et de la découverte du langage : un  » genre  » nécessaire au jeune enfant, par exemple la manière de poser une question pour faire partager son intention de demander quelque chose, c’est aussi une prosodie, des accents d’intensité, un découpage des blocs, des inflexions, des rythmes, etc., AVANT d’être une tournure syntaxique (dont les règles varient d’ailleurs selon les sphères d’échange), car celle-ci ne peut être identifiée que sur la base de l’isolement et de la catégorisation des mots, donc dans un stade second, de distance réflexive, métalinguistique. On peut donc faire l’hypothèse que travailler la dimension  » musicale  » de l’énonciation, c’est permettre à  l’enfant d’accéder aux significations d’une manière plus intériorisée qu’en le soumettant à   » d’exercices structuraux « . C’est une manière de le faire entrer dans la langue à  partir de sa dimension sensible, par ses usages, par sa dimension pragmatique, par l’émotion, par le corps. Il est légitime de pousser plus loin les hypothèses. Les correspondances ou différences qu’il est possible d’établir, dans une gamme donnée de situations expressives, entre les systèmes prosodiques de plusieurs langues, sont alors de nature à  amener l’enfant à  la conscience des conditions nécessaires pour traduire ses actes de langage. Cette conscience, vue comme le préalable à  l’acquisition réflexive d’une syntaxe, est susceptible de se développer sur la base  » d’improvisations langagières « , à  condition que celles-ci soient liées à  l’entrée dans un processus communicatif, motivé par une situation structurée par l’adulte. Cet ensemble d’hypothèses peut se décliner en processus pédagogiques comportant trois étapes :

1. La première, étape  » audio-affective « , sera celle du bain sonore langagier, où le sujet s’ouvre à  la signification sonore par mise en jeu des affects.

2. La seconde,  » audio-motrice « , est précisément celle de l’improvisation langagière, où la labilité et la motricité du langage sont stimulées par voies auditives.

3. Enfin, une étape  » audio-linguistique « , et non plus seulement langagière, où intervient peu à  peu un rapport réflexif au langage, avec des situations permettant l’analyse auditive des composants des chaînes sonores, conduisant à  la compréhension des équilibres syntaxiques qui régulent les énoncés.